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Einleitende Reflexionen
Zur
Einleitung und zur Erläuterung der fachlichen Prämissen unserer Iran-Arbeit
drucken wir nachfolgend einen kurzen allgemeinen, bisher unveröffentlichten Text
ab.
„Wir haben eine schreckliche Angst durchgemacht.
Das Verschwinden des sowjetischen Feindes, mit dem
wir, als unserem Schreckbild, seit fünfundvierzig Jahren fest rechnen
konnten, hatte die Demokratien in tiefe Schwermut gestürzt. Was wird Rom ohne
seine Feinde sein? spöttelte Cato nach der Zerstörung Karthagos. Wir konnten
uns die gleiche beängstigende Frage stellen. Man erinnere sich der großen
Verwirrung angesichts des Falls der Berliner Mauer, dieser Angstempfindung,
dass wir Tod und Gefahr nunmehr nur noch von uns selbst zu befürchten hätten.
Ein Provokateur verschlimmerte das Unbehagen noch, als er, Hegel zum zweiten
Mal in seinem Grab umdrehend, den Anbruch der weltweiten Demokratie und das
Ende der Geschichte verkündete. Zum Glück eilten ein paar besonnene Leute
herbei, um uns, gestützt auf ihre militante Vergangenheit, zu versichern, dass
noch nicht alle Hoffnung verloren sei: »Das Drama liegt noch vor uns.« Das
Schlimmste blieb, leider aber keinesfalls ganz sicher, dennoch wahrscheinlich.
Bedrohung, Krieg, kurz, das Leben, sollten uns alsbald zurückgegeben werden.
Es dauerte nicht lange, um zu erkennen, dass
sie recht hatten. Eine große Militäroperation der Amerikaner in Panama, schwere
Unruhen im sowjetischen Aserbaidschan, eine nie da gewesene Serie blutiger
Konflikte in Afrika und vor allem natürlich die Invasion Kuwaits kündeten von
der guten Nachricht: ein Feind ward uns neuerlich
geboren.“ Rufin
(1993: 13)
So beginnt Rufin sein Aufsehen erregendes
Buch über Das Reich und die neuen Barbaren, in dem er die Gefahren, die
Europa durch sich selbst drohen, mit historischen Parallelen zum
Zerfall des Römischen Imperiums aufzeigt: Es droht eine neuer Limes,
die Abschottung Europas vor dem Rest der Welt, den (neuen) Barbaren.
Nicht nur, dass dieses Konzept Konflikte nur
begrenzt zeitlich hinausschieben kann, es droht vor allem an seinen
inneren Widersprüchen zu scheitern. Materielle Abgrenzung und Abschottung
eines Gebietes der Demokratie, des Menschenrechtes und des Wohlstandes
lässt sich nur durch innere, ideologische Abschottung und Abgrenzung,
d.h. also durch die bewusste Inkaufnahme von Stereotypen, Feindbildern und
Selbstüberhöhungen legitimieren und durchsetzen, die im fundamentalen inneren
Widerspruch zu den Werten stehen, die eigentlich gerade verteidigt und bewahrt
werden sollten. Und an diesen Widersprüchen droht Europa innerlich zu
zerbrechen. Das Ende der bipolaren Weltsicht nach dem Ende des
West-Ost-Konfliktes leitet also gerade nicht das Ende der Geschichte (Fukuyama
1992) ein, sondern die Notwendigkeit, sich durch die West-Ost-Stereotypen nur
überdeckte und überlagerte Stereotypen in einer Weltgesellschaft zu
vergegenwärtigen, die ein realistischeres Bild vom Weltsystem – wie es
z.B. Wallerstein (1974) in sinnvoller Weiterentwicklung der
Dritte-Welt-, Imperialismus- und ›dependencia‹-Theorien der
60er Jahre, die noch in der unmittelbaren theoretischen Abhängigkeit der
marxistischen politischen Ökonomie stehen,
mit der Weltsystemtheorie anstößt – ermöglichen können.
Dieser Versuch eines Paradigmenwechsels
muss, um politisch wirksam werden zu können, transformiert werden in
politische Diskurse in der Öffentlichkeit. Dass dies nicht hinreichend oder
erst in kaum erkennbaren Ansätzen geschieht, zeigt die Zunahme lokale und
regionaler Konflikte und die Zunahme eines allgemeinen ‚Gefühls der
Unsicherheit‘.
Damit wird dieser Versuch eines
Paradigmenwechsels zu einer der zentralen Aufgaben der Politischen
Bildung. Festzustellen ist aber, dass die Politische Bildung im herkömmlichen
Sinne als Systemlehre oder Staatsdidaktik nicht hinreicht, den
gewandelten Anforderungen der Realität gerecht zu werden. So steht auch die
Politische Bildung vor der Aufgabe den Versuch eines Paradigmenwechsels
zu wagen. Dabei ist von einer strukturellen und funktionalen Parallelität der
Veränderungen von politisch-gesellschaftswissenschaftlicher Theorie und
gesellschaftswissenschaftlicher Fachdidaktik auszugehen. Die Verschränkung
dieser Ansätze hat Claußen (1995: 10) sehr deutlich herausgearbeitet:
„Der
offensichtliche Wandel der Systemvorurteile tangiert die rassischen, völkischen
und nationalen Vorurteile bestenfalls mittelbar. Wenn nicht auch diese
wirksam bearbeitet werden, vergrößert sich die ohnehin bestehende Gefahr, daß
nur ausgewählte Staaten oder Völker in den Genus der durch die
Entspannungspolitik bewirkten Produktivität gelangen. Schon jetzt ist
offensichtlich, daß die Sympathien in erster Linie denen zugute kommen, mit
denen schon zu Zeiten vor Beginn des Ost-West-Konflikts freundschaftliche
Beziehungen bestanden. Überdies bewirken die Erosionen im Osten weniger eine
rationale Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und den früheren
Systemgegensätzen, sondern eher eine primitive Verstärkung und Ausdehnung von
Vorurteilen gegenüber dem Sozialismus schlechthin und eine Uferlosigkeit von
Positivvorurteilen gegenüber dem Kapitalismus. Der Umgang mit Menschen aus den
neuen Bundesländern und der ökonomische Wildwuchs in Ost-Europa liefern dafür
etliche Beispiele.
Politische Bildung
muß mit den ihr eigenen Mitteln daher weiterhin auf den Abbau von Vorurteilen
hinwirken. Dabei reichen in der Gegenwart weniger denn je die
traditionellen Modalitäten der Aufklärung,
wiewohl sie auch weiterhin
unverzichtbar sind: Darbietung von Kontrastinformationen,
Ursachenaufdeckung, Hypothesenbildung zu Folgen. Wenigstens zweierlei muß
hinzukommen: erstens die Anbahnung sinnlich-konkreter Erlebnisse
im humanen Umgang mit Fremden und Fremdheit jedweder Art,
zweitens der Aufbau von
generellen Persönlichkeitsstrukturen,
die gegen Vorurteile oder zumindest
gegen deren Extremisierung und Verkrustung immunisieren.
Die Minimierung
von Ost-West-Vorurteilen gerät damit nicht zum alleinigen Zweck des
Vorurteile-Abbaus in der Politischen Bildung, sondern zu dessen Exemplum. Wie
wichtig das ist, läßt sich an der Entwicklung des Ost-West-Konflikts ablesen.
In ihm nämlich hat sich eine schon vor langem eingeleitete Konvergenz auf der
Grundlage eines dem real existierenden Sozialismus und dem Kapitalismus
gemeinsamen industrialistischen Zivilisationsmodells allmählich
verwirklicht.“ (Hervorhebungen B.C.)
Die Interpretation der weltgesellschaftlichen
Veränderungen in der Dialektik der Globalisierungsprozesse einerseits und
der Zerfallsprozesse innerhalb von Staaten
-
Individualisierungsprozesse,
-
Fraktionierungsprozesse und
-
Formen und Erscheinungen des „Staatsversagens“
angerissen werden können, fordert, den schon
angedeuteten Paradigmenwechsel in der Wissenschaft, der mit den Namen Elias
(Arbeiten zur Zivilisationstheorie, unter anderem 1990 und Elias/Scotson
1993), Geertz (1983) oder Wallerstein (unter anderem 1974)
verbunden ist und der vor allem die Prozesshaftigkeit des
Gesellschaftlichen – Machtbalancen, Interdependenzen und Differenzen – in
den Vordergrund rückt, auch für die Politische Bildung fruchtbar zu
machen.
Die Fachdidaktik der Gesellschafts- und
Politikwissenschaften muss sich diesen Veränderungen stellen und selbst
einen Paradigmenwandel einleiten – wie er von Claußen (1993b:
61-62) ausdrücklich eingefordert wird –, der Curriculare und
didaktisch-stoffliche Herleitungen von »Lehr- und Lernzielen« ersetzt
durch prozessuale Themen- und Problemzugänge im Sinne einer –
wohlverstandenen – permanenten Curriculumrevision, die nicht mehr
staatsapologetisch ›von Oben verordnet‹ ist, sondern sich aus den
gesellschaftlichen Diskursen über die gesellschaftliche Realität heraus
entwickelt, kontextuell die Schule ebenso einbindet wie die Fachwissenschaft
und die Fachdidaktik.
Dieser Paradigmenwandel wird in der schulischen
Realität schwer umzusetzen sein; Ängste, Beharrungstendenzen und
Strukturdefizite stehen dem ebenso entgegen wie politische Interessen. Dennoch
sind gerade in dieser Situation theoretische Grundierungen, die dennoch
auf eine Veränderung der Praxis hinzielen, als Anstöße der
Fachdidaktik notwendig, um Diskurse anzustoßen und in herrschenden
Diskurskontexten Ansprüche auf wissenschaftsorientierte, rationale
Situations- und Realitätsdefinitionen durchzusetzen und der
herrschende Definitionsmacht Gegenströmungen entgegen zu setzen.
In dieser Untersuchung soll versucht werden, die
Parallelität der prozessualen Interdependenz einer in den öffentlichen
und veröffentlichen Diskursen als bedeutsam und kontrovers
ausgewiesenen Thematik, die regional und sozial in den schon als besonders
bezeichnend für die Prozesshaftigkeit der Weltsystementwicklung
beschriebenen Bereich der Semiperipherien verweist, in denen die
signifikanten und widersprüchlichen Transformationsprozesse ablaufen,
verweist – die Islamische Revolution in Iran –, mit den Möglichkeiten
ihrer didaktischen Aufbereitung im prozessualen Kontext jeweils mit
Rekurs auf den zentralen Begriff der Diskurse plausibel zu machen, was
dem didaktischen Ansatz tendenziell einen selbstreferentiellen
Bedeutungsmaßstab zumeist, der auf Diskurse gründet, deren Bestandteil die
Didaktik ebenso ist, wie die Fachwissenschaft.
Gerhard Voigt, 1995/2009
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